Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп,  имеющих невыгодные стартовые условия.  Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. 

Социологические исследования,  проводимые на Западе и в России,  начиная с 1960-х годов,  показали,  что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей,  то в результате больше всего внимания уделяется лучшим,  способнейшим учащимся,  а дети-инвалиды,  будучи  "пасынками и падчерицами"  системы образования,  оказываются в низах школьной иерархии.

Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамками школы.  В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства,  находящихся вне школы,  а также были поставлены вопросы,  почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий,  которые существуют вне образования.

Судя по исследованиям,  осуществленным в 60-70-е гг.  в США,  наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятельства;  это впоследствии определяет и уровень доходов.  На эффективность учебного процесса воздействует,  как было доказано,  социальное происхождение учащихся,  определяющее  "неравенство,  в которое дети поставлены своим домом,  своим кварталом, своим окружением".  Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости так называемого инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе, инвалидов.

В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе,  а также перспективы указанной формы образования в современной России.

Из опыта инклюзивного образования за рубежом

В ряде стран мира,  начиная примерно с 1970-х гг.,  ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов,  способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов.  В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов,  в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation),  мэйнстриминг (mainstreaming),  интеграция,  инклюзия,  т.е. включение (inclusion). 

Мэйнстриминг предполагает,  что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках,  в различных досуговых программах;  если же они и включены в классы массовой школы,  то прежде всего для того,  чтобы расширить возможности социальных контактов,  а не для достижения образовательных целей. 

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования,  остающейся в целом неизменной,  не приспособленной для них;  ученики с инвалидностью посещают массовую школу,  но не обязательно учатся в тех же классах,  что и все остальные дети. 

"Включение",  или инклюзия"  -  наиболее подходящий термин,  который толкуется следующим образом:  это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так,  чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Инклюзивное образование предполагает,  что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов,  в том числе образовательная среда,  наиболее благоприятная для них.  Этот принцип означает:  все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;  задача инклюзивной школы -  построить систему,  которая удовлетворяет потребности каждого;  в инклюзивных школах все дети,  а не только с инвалидностью,  обеспечиваются поддержкой,  которая позволяет им добиваться успехов,  ощущать безопасность,  ценность совместного пребывания в коллективе. 

Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения,  чем те,  что чаще всего признаются обычным образованием.  Цель такой школы -  дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе,  местном сообществе,  тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие,  помощь друг другу как членам сообщества.  Этот ценностный императив очевидно показывает,  что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения,  но и развиваются,  когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории.

Те учителя,  которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования,  разработали следующие способы включения:

1.    принимать учеников с инвалидностью  "как любых других детей в классе",

2.    включать их в одинаковые виды деятельности,  хотя ставить разные задачи,

3.    вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач,

4.    использовать и другие стратегии коллективного участия -  игры,  совместные проекты,  лабораторные,  полевые исследования и т.д.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя,  который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками,  больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.

В 1990-х г.г. выходит ряд публикаций,  посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов,  общественной активности взрослых инвалидов и тех,  кто выступает в защиту их прав,  за расширение жизненных шансов и против узко медицинского подхода к социальной защите и реабилитации.  Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях,  которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции. Кроме того,  инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности - проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости.  Эти работы относятся к 1980-1990  гг.  и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды,  пользы,  достижений. 

Отметим,  что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями,  поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся,  официально зарегистрированных как инвалиды.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью,  можно сказать,  что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей.  Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях,  но и на страницах учебников,  в практических руководствах для педагогов,  социальных работников, медиков,  других специалистов,  а также для управленцев и политиков.

Имеющиеся здесь разработки,  основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта,  приводят к пониманию того,  что методические и организационные изменения,  осуществляемые в интересах специфической категории детей,  испытываю щих трудности в учебе,  при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует:  включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы,  как правило,  становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех.

Проблемы и перспективы образовательной интеграции детей-инвалидов в России

Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны.  Это обусловлено рядом обстоятельств.  Прежде всего необходимо отметить, что число детей,  официально получающих пособия по инвалидности,  в нашей стране резко возросло:  с 155  тыс.  в 1990  г.  до 454  тыс.  в 1995  г (1,3%  от общего числа детей). Система образования в современной России переживает глубокие изменения.  Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью,  хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. 

Специальное образование,  охватывающее учащихся с особыми потребностями -  инвалидов,  испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований.  Социальная роль таких учреждений,  как школы-интернаты для детей с нарушениями развития,  подвергается переоценке.  На практике специальное образование,  с одной стороны,  создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах,  а,  с другой, -  препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

Очевидно,  качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки,  но и от накопленного личностью социального опыта,  социальной компетентности,  в частности,  умения использовать меняющихся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами.  С нашей точки зрения,  социальную компетентность можно развивать,  если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью. 

Однако его внедрение,  судя по опыту,  сталкивается не только с трудностями организации так называемой  "безбарьерной среды" (пандусов,  одноэтажного дизайна школы,  введения в штаты сурдопереводчиков,  переоборудования мест общего пользования и т.п), но и с препятствиями социального свойства,  заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках,  в том числе,  в готовности или отказе учителей,  школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В наших исследованиях выяснялось отношение учителей,  учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами,  имеющими трудности с передвижением,  нарушения слуха,  речи или зрения,  задержку умственного развития

Анализ показал,  что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми,  имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%),  а также с детьми,  испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми,  у кого нарушены речь,  слух или зрение (9,1%).  А среди тех,  кого респонденты только видели на улице,  больше детей-инвалидов,  имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%).  Таким образом,  около 70%  опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей.  Тот факт,  что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом,  на наш взгляд,  говорит о том,  что возможности для такого знакомства невелики,  и отчасти они заданы институциальными рамками,  в частности,  организацией системы образования.

Наибольшая терпимость к тому,  чтобы учиться в одном классе,  проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата.  Менее терпимы они к тем,  у кого есть нарушения слуха,  зрения.

Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии -  почти половина учащихся высказала пожелание,  чтобы те учились в отдельной школе.  Совершенно очевидно,  что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип,  создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество...