...5. Дислалия (фонетические дефекты) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повреждения периферического аппарата в любом возрасте.

6. Ринолалия (гнусавость) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.

7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформированной.

2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи - подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.

По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине дефектов устной речи, несформированности операций звукового анализа, нестойкости произвольного внимания.

Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы - письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекционную работу с детьми в учебной группе, классе.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования и др.

Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяется в качестве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.

Как видим, нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается крут представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необходимых условий и специально организованной коррекционной работе ребенок может догнать в развитии своих сверстников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциальные возможности и способности ребенка преодолеть их.

Наиболее оправдавшими себя на практике подходами являются своевременная диагностика и организация коррекционных и социально-реабилитационных мероприятий, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.

Основой развития ребенка на начальном этапе его жизненного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выготский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только благодаря воздействию социального окружения и специального обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодействия со взрослыми, получения от них все новых и новых сведений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.

Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефицитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболеванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.

Овладение ребенком речью, как средством общения, проходит в три основных этапа.

Первый этап - довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе постепенно складываются условия, способствующие овладению речью.

Второй этап - этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить свои первые слова.

Третий этап - этап развития речевого общения. Он охватывает все последующее время жизни. На этом этапе развивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.

Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доброжелательности взрослого. При овладении ребенком произвольными хватательными движениями потребность в общении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в общении становится как потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами этих отношений.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается в психологии как смена качественно своеобразных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигательное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.

Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особенность - связь с предметной деятельностью. У детей возникает потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они постепенно переходят от примитивных манипуляций к более специфичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т. е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым - внеситуативным.

Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрослым все более сложные вопросы. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения - внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь сосредотачивается не на мире предметов, а на социальном окружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрослого служит доказательством ее правильности.

Каждая из названных форм общения способствует развитию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая - приводит к переходу от отдельных действий к предмету деятельности и развитию речи; внеситуативно-познавательная - помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для познания; внеситуативно-личностная - вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

При достижении определенного уровня развития у ребенка возникает потребность быть рядом со сверстником, общаться с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми.

Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разговоры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.

Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творческое начало, фантазирование.

В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее высказаться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.

В-четвертых, оно значительно богаче по своему назначению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.

Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сторон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстником - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослыми, но и со сверстниками, себе подобными....