появляются определенные коммуникативные качества, пополняется словарный запас, совершенствуется внутренняя и внешняя речь.

Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основными навыками и умениями:

- вычленять определенные звукокомплексы (слова) из целого речевого потока, который дети постоянно слышат;

- осуществлять фонематический анализ, то есть уметь различать сходные звукосочетания и слова;

- понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;

- обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;

- понимать целое предложение, то есть группы слов, объединенных определенными грамматическими связями;

- владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);

- отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложениях.

Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и сверстниками и в ходе специальным образом организованного обучения. Развитие речи у ребенка осуществляется по следующей схеме.

Самая ранняя функция речи - коммуникативная. Она возникает на 9-12 месяце, когда ребенок начинает произносить первые слова. К концу второго года жизни у него пробуждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять обращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, происходит их познание, т. е. формируется познавательная функция речи. Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регулятивную функцию. Первыми словами, регуляторами поведения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».

Начальной формой общения для ребенка становится неречевая форма - эмоциональное общение. В процессе эмоционального реагирования на взрослого у нормально развивающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, которая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реакциями при встрече со взрослым.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально развивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их количество пока невелико и достигает 5-20 слов. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.

Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его половина, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, собственно речевому общению. Ребенок пытается связывать известные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.

Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем языка.

Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь - это такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связная речь может быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.

Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это - ситуативная речь. Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества союзов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем годам усваивает почти все падежи.

Основная линия развития речи ребенка, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.

Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Овладение связной речью во многом определяется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, монологической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку - значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.

К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстройства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в развитии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации

Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Расстройство речи - это нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно существующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По данным Л.С. Волковой, речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

- не соответствуют возрасту говорящего;

- не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

- носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;

- требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

- часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Такая характеристика, по ее мнению, позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обусловленной территориально-диалектными и социокультурными факторами.

Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства. В это время любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза существуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ранимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и возникновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жизни детей определяются как критические.

В развитии речевой функции выделяют три критических периода.

Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наиболее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в частности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14-18 месяцев. Даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на речевом развитии.

Второй критический период - трехлетний возраст ребенка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согласованности в работе центральной нервной системы с периферическими механизмами речи и другими функциями. Однако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосудистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и предопределяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.

Третий критический период - возраст 6-7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагрузка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъявлять в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.

Названные критические периоды являются предрасполагающими условиями для возникновения речевых расстройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Согласно современным представлениям (С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, 1968), базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подобрать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефектов развития у ребенка может нарушаться один или несколько названных уровней, а иногда и все звенья речевой системы.

Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хват-цев причины речевых нарушений разделил на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологическое), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.

Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

К психоневрологическим причинам им были отнесены умственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Достижения последних лет в области биологических, медицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка, что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для прогноза их предупреждения.

Существует две основных классификации речевых расстройств: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

В клинико-педагогической классификации все виды речевых нарушений делятся на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: нарушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.

Нарушения устной речи. Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комбинациях. Для их обозначения используются следующие термины:

1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нарушений.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи.

4. Заикание (логоневроз) - нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата....